Sur l'ambiance actuelle autour des langues anciennes...

La rentrée, c'est aussi sur ce blog.

Avec un peu de recul, je voudrais revenir sur la question de la transformation des langues anciennes en EPI, non d'un point de vue pédagogique, mais d'un point de vue administratif et symbolique. Je m'appuie pour ce faire de ma lecture pendant l'été des deux comptes-rendu des entrevues des associations d'enseignements littéraires, qui doivent traîner sur le net, ainsi que sur l'observation et la digestion de ce que j'ai pu lire sur les réseaux sociaux dernièrement.

1) Le travail et l'emploi:

Dans un premier temps, je voudrais clarifier une distinction: celle de l'emploi et du travail.

La distinction que j'opère est la suivante, en m'appuyant sur celle proposée par Bernard Stiegler, mais en la transformant quelque peu:

l'emploi, c'est le cadre administratif et la dénomination abstraite du travail effectué par le travailleur;

le travail, lui, consiste dans la tâche réellement effectuée ainsi que dans l'accomplissement des gestes professionnels caractéristiques du travail en question, gestes acquis par la maîtrise de connaissances, d'une base théorique, mais aussi des présupposés autour desquels s'est construit ce travail et enfin d'une pratique, une expérience professionnelle, affinée par la réflexion personnelle menée, en fonction de son éthique, ses centres d'intérêt et sa culture, qui, elle, est toujours en développement.
Ainsi, je suis un professeur de langues anciennes différent de mes amis Nicolas, Robert, Sébastien, Marjorie, Agnès ou Anne-Hélène, de par la construction d'une culture professionnelle qui m'est propre. 

A ma connaissance, il n'est pas prévu de retirer aux professeurs de lettres classiques leur emploi. Ils seront toujours professeurs, membres de la fonction publique le 1er septembre 2016. On peut simplement s'interroger sur ce qu'ils verront sur leur fameuse fiche de "ventilation des services"...
En revanche, et c'est ce qui explique la réaction des enseignants de lettres classiques qui, à mon avis, n'a pas du tout été anticipée par le ministère, ils ont (j'utilise la troisième personne du pluriel pour ne pas donner l'impression d'un nous de majesté, mais je m'inclus dans ce propos) le sentiment que leur travail n'est ni reconnu, ni considéré, et qu'il est voué à disparaître avec cette réforme.

Cette dépossession, parfois faite sous les lazzis ("les enfants de sixième se précipitent dès leur entrée au collège pour faire du latin" ou "Pour les pauvres, mieux vaut un Ipad que du latin", deux belles citations dont je laisse la responsabilité à leurs auteurs), est ce qui est le plus douloureux dans ces sombres moments.

2) Sur la communication et sa reprise:

De plus, cette dépossession est vécue comme une profonde injustice par ces  enseignants car ils sont démunis face aux importants moyens de communication mis au service de cette réforme et par la manière dont elle est relayée.
Cette communication repose, à mon sens, sur des biais que je voudrais évoquer ici:
Elle repose tout d'abord sur une utilisation des statistiques opérée de manière brute, sans prendre en compte les conditions d'enseignement et les conditions administratives. L'effet social des langues anciennes dépend aussi de la situation particulière de chaque établissement où son enseignement est organisé, mais aussi de chaque enfant qui le suit. On s'efforce de tout quantifier avec les chiffres, de produire des résultats immédiatement évaluables, sans se demander véritablement ce que les langues anciennes apportent ou ont apporté à ceux qui suivent son enseignement.
De plus, l'aspect social des chiffres, qui ne peut pas être nié (voir l'opportune note de la DEPP, parue il y a peu, et, pour une approche plus neutre des statistiques, le billet de Philippe Cibois), doit être considéré non comme le produit des langues anciennes elles-mêmes, ni des choix de ceux qui les incarnent dans l'enseignement, à savoir les professeurs de langues anciennes, mais bien des conditions administratives qui leur sont réservées.
Bref, on peut considérer qu'en fin de compte le responsable de la situation des langues anciennes, tant en termes d'effectifs que de mixité sociale et d'image - situation qui, par ailleurs, est dénoncée à juste titre - c'est bien le ministère lui-même. Ce sont les choix administratifs, les choix de gestion qui ont été faits depuis si longtemps qui sont la cause de la situation actuelle.
Or, par sa communication, il se dédouane de sa responsabilité pour en faire peser tout le poids sur la discipline elle-même et sur les professeurs qui l'enseignent, parfois dans des conditions administratives précaires. Qu'il faille changer le regard sur les langues anciennes pour comprendre leur importance et leur apport à l'éducation est une nécessité. Mais cette communication conduit-elle à ce changement de regard?
Cette campagne violente, ces propos constamment lâchés sur les réseaux sociaux par des responsables administratifs, politiques ou syndicaux soutenant la réforme, ne provoquent que l'enfermement des langues anciennes dans ce qui est leur création à eux, et l'ambiance ainsi créée  ne peut que rendre impossible la réussite des objectifs annoncés par le ministère, à savoir le développement et la généralisation des langues anciennes.
Pour le dire de manière plus directe: si on veut développer et généraliser quelque chose, on évite de déverser des torrents de boue dessus et sur ceux qui doivent mettre en œuvre ce changement.

En outre, cette communication ne permet pas de comprendre précisément ce qui est attendu. Ainsi, les divers propos sur l'organisation administrative des EPI, alors que le décret est paru depuis le 19 mai, que la circulaire d'application l'est depuis le 2 juillet, sont contradictoires:
Qui doit assurer cet EPI? Le professeur de LCA seul (Florence Robine, entrevue avec le SNALC-Réunion)? Avec d'autres professeurs (CR de l'audience de la CNARELA à la DGESCO, page 2)? Des professeurs non formés aux langues anciennes (CR de l'audience de la CNARELA au Ministère, page 2)?
Cet EPI peut-il exister sur les trois niveaux du cycle 4? En théorie, si on lit la circulaire d'application, c'est le cas, mais le décret et l'arrêté sont muets sur ce point et les retours des différentes académies auxquels j'ai pu avoir accès montrent que cela restera un voeu pieux.
Quant au contenu scientifique de ces EPI, il est laissé à la discrétion des équipes, ce qui peut aller du très bien au n'importe quoi. Et le problème posé par l'enseignement linguistique n'est  toujours pas résolu: doit-on enseigner les langues latines et grecques dans les EPI? Si oui, comment le faire dans un terme d'un an? d'un trimestre? D'un semestre?
L'impression que tout cela laisse est que, ce qui est important, c'est que l'EPI existe en soi. Les conditions de son organisation et le contenu qui y sera développé n'importent aucunement.

Si on ajoute à cela le fait que les professeurs de langues anciennes sont habitués aux réformes accompagnées de discours qui consistent à dire "avec notre réforme, nous allons sauver les langues anciennes"; qu'ils voient que, systématiquement, les conditions de transmission des langues anciennes se dégradent et que les raisons invoquées à cette dégradation sont attribuées soit à leur travail, soit à la nature même de ce qu'ils enseignent, on comprend alors un peu mieux leur réaction.

3) Des objectifs et des effets:

Enfin, il faut comprendre que le véritable enjeu de tout cela est le suivant: les Langues et Cultures de l'Antiquité sont bel et bien expulsées de la scolarité commune, expulsées de la liste officielle des disciplines et privées de leurs horaires nationaux. Les langues anciennes sont dorénavant une non-discipline, qui n'a plus de cadre légal fixe et ferme pour asseoir administrativement sa légitimité.
Et, si les difficultés actuelles de recrutement, dont les causes sont multiples (j'y reviendrai dans un prochain billet), nécessitent un changement de ce type - ne plus en faire une spécialisation mais s'efforcer de l'ouvrir davantage, aussi pour relancer le recrutement - la rhétorique extrêmement dévalorisante et agressive contre les langues anciennes dans les médias risque de légitimer les attaques institutionnelles contre elles, à tous les niveaux d'enseignement (collège, lycée et supérieur) et à toutes les échelles (académiques, à l'échelle de l'établissement) sans que les professeurs, contrairement à la situation précédente, aient la possibilité de s'appuyer sur un cadre officiel pour défendre leur discipline. Ainsi, le risque est grand que les conséquences de la réforme soient l'exact inverse de l'effet recherché: on aboutirait une ghettoïsation, voire une disparition pure et simple.
A quoi bon poursuivre au lycée, dans les conditions que l'on connaît, des disciplines qui sont montrées comme des poids injustes pesant sur l'enseignement français, voire des obstacles à la réussite de la démocratisation culturelle?
A quoi bon, alors, maintenir une formation dans le supérieur, s'il n'est pas besoin d'être spécialiste d'une discipline pour l'enseigner, si cette discipline n'est qu'un atelier culturel semestriel ou trimestriel?
J'ai déjà évoqué cette possibilité dans un billet précédent: loin d'une généralisation, d'une démocratisation, n'allons-nous pas plutôt aboutir à une réduction, à des langues anciennes réservées à une trentaine d'universitaires, doctes, compétents et conscients de leur mission, mais qui ne pourront, vu leur nombre (et vu la réputation que l'on continue de faire aux langues anciennes), assurer ensuite une diffusion égalitaire des langues et cultures de l'Antiquité?
Je l'ai déjà écrit et je le maintiens: si cette réforme reste telle - et sans aucune perspective pour le lycée (sans suivre les recommandations de la Cour des Comptes) ni pour le supérieur - elle échouera à accomplir ce qu'elle préconise: la diffusion égalitaire des langues et cultures de l'Antiquité.

Conclusion:

C'est pour toutes ces raisons que, si cette réforme n'est pas abrogée, elle doit être largement amendée pour parvenir aux objectifs affichés dans les médias, objectifs dont la sincérité ne peut naturellement être mise en doute.

Ces amendements pourraient être les suivants:

1) obligation pour tous les établissements d'organiser l'EPI en lien avec les LCA, puisqu'il doit toucher 100% des élèves,
2) Inversion de la relation de nécessité entre organisation de l'EPI et de l'enseignement de complément.

L'enseignement de complément, avec les horaires en vigueur aujourd'hui maintenus, permettrait alors d'investir les EPI, et notamment à un EPI à thématique plus large: "Culture Humaniste" auquel les LCA, de nouveau une discipline, pourraient participer en donnant des heures.

Ce billet a été écrit en plusieurs étapes, de septembre à aujourd'hui.

Langues anciennes et EPI, petite FAQ

Les débats autour de la réforme du collège se focalisent sur les intentions annoncées de celle-ci, et se sont polarisés politiquement. 

Certains, très contents de pouvoir ressouder leur camp, se lancent dans une défense et illustration des langues anciennes en oubliant leur responsabilité dans la situation actuelle de ces disciplines (suppressions de postes et réforme du lycée). D'autres se félicitent de la future démocratisation des langues anciennes sans jamais se pencher sur les conditions dans lesquelles elle pourrait se poursuivre dans ce nouveau cadre. 

On discute des principes, on fait de grandes phrases, on propose des analyses sur la place, le rôle social de telle ou telle discipline (et notamment des langues anciennes) mais, curieusement, jamais on ne fait de prospective sur les effets de la réforme sur les langues anciennes en particulier, jamais on évoque ce paradoxe d'avoir fait disparaître des grilles une discipline pour la transformer en module interdisciplinaire, mais avec tout de même un programme et une possibilité de groupe d'approfondissement, ce qu'en bon français on appelle une "option".

Lorsque, sur les réseaux sociaux, l'auteur de ces lignes interpelle des responsables syndicaux, des journalistes éducation ou encore des responsables du ministère, il n'a jamais de réponse. Peut-être parce que, tout simplement, personne n'est capable de percevoir les effets de cette nouvelle organisation sur la discipline LCA.

Je laisse volontairement de côté pour le moment la communication absolument calamiteuse et désastreuse de notre ministre, mais je pense y revenir dans un prochain billet.

Je vais maintenant lancer une bouteille sur le web, pour essayer de voir qui pourra répondre à ces quelques questions. Je passe donc en mode de rédaction type "FAQ".

Quelles seront les disciplines mises à contribution pour l'EPI LCA?

Quel(lle)s professeur(e)s accepteront de donner de leurs heures disciplinaires, et potentiellement s'alourdir en nombre de groupes, pour faire exister un EPI LCA dans leur établissement?

Quels parents accepteront que leur(s) enfant(s) ai(en)t moins d'heures dans deux disciplines ou plus pour assister à des cours de LCA?

Dans quelle mesure un programme dédié à un module interdisciplinaire dont l'organisation est laissée à la discrétion de chaque établissement sera-t-il opérant?

Pourquoi proposer un enseignement de complément dont on doit prendre les heures sur les marges professeurs, c'est-à-dire sur la possibilité de dédoubler des groupes en science ou en LV?

Un établissement rural, qui concentre souvent des difficultés sociales importantes et qui a peu d'effectifs, pourra-t-il se permettre de proposer un enseignement de complément?

Un établissement de centre-ville, souvent plus chargé en effectifs, avec cependant des difficultés sociales et scolaires moindres (et donc un besoin de dédoublement moins important), mais soumis à la concurrence du privé (1), n'est-il pas plus avantagé par cette réforme?

Que vont faire les collègues de LCA qui vont perdre leurs heures d'enseignement des langues anciennes? Que vont devenir les collègues de lettres forcés, à terme, à quitter leur poste ou le compléter du fait du retour massif des professeurs de lettres classiques sur l'enseignement du français uniquement?

Cette réforme va-t-elle réellement permettre une démocratisation de l'enseignement des langues anciennes au collège?

Cette réforme va-t-elle permettre, comme le pense le ministère, une remontée des effectifs au lycée?

Cette réforme va-t-elle changer le regard des rectorats sur les langues anciennes au lycée et permettre d'ouvrir des groupes d'option?

Quels vont être les effets de cette réforme sur le supérieur, et donc sur la filière dans son ensemble, à l'heure de la loi LRU et de la disparition généralisée des enseignements de langues anciennes dans les universités? 

(1) Rappelons que si environ 20% des élèves de l'enseignement public sont latinistes, ils sont environ 27% dans l'enseignement privé, qui arrive visiblement à trouver le moyen de le proposer à davantage d'élèves (source: Billet de Ph. Cibois sur la rentrée 2013).

La goutte d'eau...

Petit billet un peu énervé, je dois dire. 

Je viens de tomber, sur le site de mon association, Arrête Ton Char, sur une vidéo qui, je dois le dire avec toute la mesure dont je tente de faire preuve, me scandalise.

http://www.arretetonchar.fr/mme-vallaud-belkacem-sur-itele-on-ne-parlera-pas-simplement-de-declinaison-de-la-langue-latine-mais-aussi-de-civilisation-de-culture/

Que Mme le ministre défende la réforme des EPI et son bien-fondé, c'est tout à fait logique. Qu'on émette des critiques à l'encontre de ceux-ci appliqués aux langues anciennes fait partie du débat qui a été engagé sur le sujet. 

Mais entendre, de la part de son ministre de tutelle, ceci (je retranscris):

"On ne parlera pas seulement de déclinaison, de la langue latine, mais aussi de civilisation, de culture gréco-latine." 

est profondément déprimant, ou vexant, voire davantage.

Qu'à une heure de grande écoute, notre ministre suggère que:

1) lorsqu'on travaille la langue latine, on ne fait pas de civilisation ni de culture,

2) que donc, par conséquent, les professeurs de langues et cultures de l'Antiquité ne respecteraient pas les programmes en vigueur, qui contiennent à la fois des aspects culturels et linguistiques,

est une atteinte profonde à notre professionnalisme.

La teneur méprisante de cette phrase fait écho aux propos des membres du cabinet de notre ministre, qui, lorsqu'ils ont reçu les représentants des associations disciplinaires de langues anciennes, leur ont reproché de ne pas rendre leurs enseignements suffisamment "sexy" (je cite le CR envoyé par la CNARELA). 

Dans les deux cas, cela montre de la part du ministère une méconnaissance abyssale du dossier des langues anciennes. N'ont-ils pas lu le rapport Klein Soler de 2011, n'ont-ils aucune espèce de conscience des changements en cours dans l'approche de nos enseignements?  

Quel est le sens profond de toutes ces critiques?

Le jeu médiatique, profondément blessant, qui se joue depuis maintenant deux semaines environ, a tendu les débats, et rend toute discussion sur le sujet de la place du latin et du grec au collège caricatural à l'extrême. Je passe sur les accusations voilées ou non de classisme et de racisme que tiennent certains défenseurs acharnés de tous les aspects de la réforme (qui est parfaite à tous points de vue selon eux).

Si l'on en croit ces propos (des propos de perron tenus à un journaliste, non des propos d'analyse et de réflexion, précisons-le. Le jargon journalistique actuel appelle cela des "éléments de langage"), il y aurait un avant la réforme, au cours duquel un professeur austère inflige de la grammaire latine et de la traduction à ses élèves qui, terrassés par la charge, soufflent comme des bœufs et s'ennuient. 

Mais, heureusement, grâce aux EPI miraculeusement parés de toutes les vertus, les élèves seraient enfin ouverts à la culture et à la civilisation, ce qui n'était pas le cas avant. 

Le travail sur la grammaire est donc assimilé ici à une douleur, une souffrance, et s'opposerait à une compréhension de la culture. Cette vision dévalorisante de la grammaire, vue comme un pensum, est peut-être une autre explication à l'âpreté actuelle des débats autour des langues anciennes et même de la grammaire en général.

Face à ces propos caricaturaux, et dont les implications profondes en terme de critique du professionnalisme des enseignants ont, je veux le croire, échappé à notre ministre, ou plutôt à l'un de ses portes-plume, rappelons simplement que si l'intitulé de la discipline a changé, ce n'est peut-être pas par hasard. D'ailleurs, la conjonction de coordination "et" indiquerait non pas une succession, ni même une complémentarité, mais bien plutôt une inclusion et une dynamique. 
Car fatalement, lorsqu'on travaille la langue et la grammaire, on entre peu à peu, pas à pas, à son rythme, dans une compréhension plus précise, plus intime de la civilisation. Et par ricochet, par retour sur soi, sur ses habitudes, sur sa culture, son mode de vie ainsi remis en cause et interrogé, on se connaît mieux soi-même. 

Tout comme les langues vivantes (ce que rappellent opportunément les nouveaux programmes), les langues anciennes sont le lieu privilégié de ce constant aller-retour entre pratique linguistique et découverte culturelle, qui ont toutes deux des conséquences sur notre vision du monde.

Mais, à la différence des langues vivantes, les langues anciennes travaillent sur des dimensions particulières, peut-être plus en lien avec la langue française, l'histoire et l'histoire des arts: la dimension écrite et grammaticale de la langue et la question de l'épaisseur culturelle du passé. Ce sont deux points que je développerai dans de prochains billets.

Toujours est-il que signifier que la pédagogie actuelle des langues anciennes repose uniquement sur la pratique de la déclinaison et des exercices autour de la langue est un mauvais procès -un de plus- qui est fait aux langues anciennes, destiné à les rabaisser pour, par ricochet, rehausser les propositions actuelles de transformation (ou dégradation, selon le point de vue) en EPI.

Plus fondamentalement, la rage des débats actuels autour des langues anciennes a aussi, à mon sens, une dimension symbolique, peut-être de deux ordres.

1) Le symbole de "l'ancien secondaire":

Les langues anciennes sont, au collège, la discipline symbole du secondaire, l'ancienne discipline du lycée et des classes de rhétorique, qui n'ont jamais été intégrées au primaire. Or, étant donné que le débat qui se déroule sous nos yeux est celui de l'école fondamentale et du statut du collège dans celle-ci, le latin et le grec font fonction, de manière inconsciente peut-être, de cible. 
Il faut remonter à l'article "Latin" du dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson et alii (2ème édition) pour tenter, peut-être, d'y voir un peu plus clair:

http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3028 

Le début de l'article fait écho à des débats et des revendications encore actuels:

"La connaissance de la langue latine est d'un grand secours à ceux qui veulent étudier d'une manière quelque peu approfondie la langue française. C'est là une vérité dont il n'est pas nécessaire d'entreprendre la démonstration, car nous ne croyons pas que personne la conteste. L'instituteur primaire qui posséderait quelques notions, même élémentaires, de grammaire latine, et qui se serait familiarisé avec la partie la plus usuelle du vocabulaire latin, y trouverait, pour son enseignement, des facilités et des clartés extrêmement précieuses. Nous pensons, en conséquence, qu'on ne saurait trop recommander aux élèves de nos écoles normales de ne pas négliger les occasions qui pourraient s'offrir à eux d'apprendre une langue si éminemment utile.

Est-ce à dire cependant que la connaissance du latin soit indispensable à ceux qui doivent enseigner le français, et que l'intelligence du mécanisme grammatical de notre langue, et de ses étymologies, exige absolument une étude préalable de la langue latine? Non, heureusement. Il est possible de suppléer dans une certaine mesure à la connaissance directe du latin pur celle du français lui-même, étudié par la méthode historique dans ses origines et dans ses transformations successives."

Ce texte me semble important à rappeler car il délimite encore les camps que l'on voit s'affronter aujourd'hui. Même si elle est jugée importante, la connaissance de la langue latine n'est pas vue comme nécessaire pour les étudiants des écoles normales, c'est-à-dire les futurs instituteurs. Le latin (le grec n'est même pas évoqué) est laissé du côté des professeurs du secondaire, il ne reste la discipline distinctive par excellence, celle de la différenciation d'avec les instituteurs, qui ne sont pas dans un premier temps leurs "collègues", puisque les statuts et niveaux de recrutement sont très différents.
Nous avons encore un écho de ces deux paragraphes de James Guillaume dans les textes de Jean-Michel Zakhartchouk, sur son blog ou dans les Cahiers Pédagogiques, textes dans lesquels il juge que la connaissance du latin n'est pas utile pour l'enseignement du français. 

L'opposition tracée par la ministre dans son propos, ainsi que la demande de son cabinet de rendre l'enseignement des langues anciennes "sexy" participent de cette opposition symbolique entre primaire et secondaire: les langues anciennes, marques du secondaire, doivent disparaître en tant que disciplines autonomes du nouveau collège parce qu'elles sont le symbole de cette école de l'ancien temps, et sont perçues -à tort- comme incompatibles avec cette culture commune de l'école fondamentale issue du primaire.

2) Le symbole de l'enseignement grammatical:

Les propos de notre ministre insistent aussi sur l'aspect grammatical de l'enseignement du latin et du grec, et cette insistance, doublée de l'injonction de membre de son cabinet à rendre l'enseignement des langues anciennes "sexy", ne me paraissent pas innocentes.

Là encore, nous touchons un point de tension et un point symbolique de l'enseignement: celui de la grammaire, sujet de nombreux conflits, comme pourrait le montrer une histoire des allers-retours dans les programmes de 2002/2008/2015, dans laquelle je ne me lancerai pas ici. 
L'identité professionnelle des enseignants de langues anciennes comprend, de manière indubitable, la question de l'accès au texte. La lecture personnelle par l'élève du texte authentique d'auteur est le but annoncé de l'enseignement des langues anciennes, car tous les professeurs s'accordent à dire que c'est par cette fréquentation personnelle du texte que l'élève accède à la culture antique. Les débats internes à la discipline portent sur la question des moyens pour atteindre ce but (passage par le texte authentique ou non, pédagogie actionnelle de type LV, apprentissage par cœur ou imprégnation linguistique...). 
Mais, vu de l'extérieur, le latin et le grec, langues flexionnelles, sont intimement liées à l'apprentissage par cœur des déclinaisons, et donc d'une certaine terminologie grammaticale.
Or, c'est autour de la nécessité, de la place et de la teneur de la terminologie grammaticale en français que se jouent les intenses débats autour de l'enseignement de la grammaire, débats que l'on peut encore voir aujourd'hui avec la parution des propositions de programme. 
Le latin, symbole d'une certaine grammaire, de la grammaire scolaire de la IIIème république, du par-coeur de la déclinaison, est une nouvelle fois sur la sellette de ce fait.


Conclusion:


Les propos de notre ministre servent donc un plan de communication bien huilé. Il faut montrer que le latin et le grec sont incompatibles avec le projet ministériel de nouveau collège. Quitte à ne pas être au courant de l'évolution des pratiques et à laisser planer le doute sur le professionnalisme des enseignants de langues et cultures de l'Antiquité qui, donc, n'appliqueraient pas les programmes en vigueur.

De la rétrogadation des LCA en EPI: remarques sur un malentendu d'ordre symbolique et organisationnel

L'annonce désormais officielle, après le vote au CSE, en attendant un vote au CTM qui sera peut-être différent, de la transformation de la discipline Langues et Cultures de l'Antiquité en Enseignement Pratique Interdisciplinaire soulève deux problèmes, l'un symbolique et l'autre organisationnel, que j'ai choisi d'évoquer succinctement dans ce billet. 

Précisons simplement deux choses avant de commencer: 
1) J'ai bien conscience que ce billet sera lu à l'aune de mon appartenance à diverses associations pédagogiques et disciplinaires,
2) Il se trouve que le dernier module de formation continue que j'ai eu le plaisir d'organiser, en 2014, était précisément une journée de réflexion autour du thème "LCA et interdisciplinarité". Pour l'avoir travaillé, je pense donc avoir une vision quelque peu précise de ce sujet.

Que sont les EPI? Quelques réflexions sur la notion d'interdisciplinarité au collège

La lecture du dossier de presse du Ministère laisse quelque peu circonspect:

"À compter de la rentrée 2016, pour mieux s'approprier des savoirs abstraits, les élèves bénéficieront d’enseignements pratiques interdisciplinaires. Ils permettront aux élèves de comprendre le sens de leurs apprentissages en les croisant, en les contextualisant et en les utilisant pour réaliser des projets collectifs concrets."

Nous reconnaissons là les formules habituelles de la langue technique propre à l’Éducation Nationale: "Comprendre le sens de leurs apprentissages", ou la vieille opposition abstrait / concret. Mais il s'agit là d'un dossier de presse, et non d'un dossier technique. 

***

Nous reconnaissons aussi la nouvelle antienne de l’Éducation Nationale, l'appel à l'interdisciplinarité, qui certes ouvre de nombreuses perspectives, soulève beaucoup d'enthousiasme, fédère des énergies, mais pose aussi des problèmes épistémologiques et cognitifs que l'on a tendance à laisser de côté.
Le débat qui se joue ici, qui n'est pas l'objet de mon billet et qu'il faudrait dégager de tous les faux arguments que l'on peut lire actuellement sur les réseaux sociaux, pourrait être synthétisé ainsi, un peu à la manière du fameux problème philosophique de l’œuf et de la poule: 

La connaissance disciplinaire est-elle un  préalable ou une conséquence de la pratique interdisciplinaire? 

On ne peut que remarquer, à la suite de Jean-Pierre Astolfi, que "le discours interdisciplinaire reste ainsi assez incantatoire, souvent même lyrique" , et qu'il émane souvent "de chercheurs à la culture large, qui maîtrisent une diversité de champs disciplinaires et se sentent à l'étroit dans chacun d'eux." (La Saveur des Savoirs, 2010). C'est un discours issu du monde universitaire et des organismes internationaux, que l'on plaque sur des élèves plus jeunes, en cours de formation. Précisons toutefois que les critiques que l'on peut sentir dans ce propos ne doivent pas laisser croire qu'il faut rejeter l'interdisciplinarité pour des collégiens. J'ai par exemple pour habitude, lorsque  avec mes élèves nous lisons la Chanson de Roland, de travailler en commun avec le collègue d'histoire sur les questions de lien féodal (ce que Charlemagne doit à ses vassaux), notamment lors du procès de Ganelon.  

La prose syndicale, ainsi que les articles de presse qui défendent les EPI ne démentent pas ce propos. Elles laissent souvent échapper des expressions extrêmement dévalorisantes pour les disciplines scolaires: "carcan", "cadre rigide", "sclérose". Par exemple, la publication mensuelle de l'Ifé, datée du 6 mars 2015, s'intitule par exemple: "Eduquer au delà des frontières disciplinaires". Et sa première partie porte le titre évocateur de "Les contenus transversaux face aux carcans disciplinaires".

Ces expressions s'appuient, comme je le disais, sur des développements issus des travaux de grands universitaires, qui défendent tous la nécessité d'une approche interdisciplinaire. Là encore, les citations abondent. Nous pouvons retenir celle-ci, de Gaston Richard, citée par Edgar Morin, dans le tome 2 de La Méthode:

"L'homme s'accomplira en supprimant les frontières qui paralysent son activité conceptuelle et qui le conduisent à tout classer et à tout réduire. "

A titre personnel, je suis toujours fasciné par cette tendance à dévaloriser les disciplines pour soutenir l'interdisciplinarité, comme si, fatalement, les unes devaient ontologiquement exclure l'autre, alors qu'elles s'en nourrissent, ou plutôt, que les premières sont des conditions nécessaires à un accomplissement conscient et efficace de la seconde, qui dans ce cas les renforce. Et je ferai mienne la métaphore de Jean-Pierre Astolfi, qui voit l'interdisciplinarité comme un horizon vers lequel on se dirige dans ses progrès:

"Elle constitue un horizon nécessaire pour une activité intellectuelle qui ne s'y réduit pas." (op. cit.)

Ce long rappel des débats autour de la notion d'interdisciplinarité est simplement destiné à situer le contexte dans lequel cette réforme du collège a été proposée, un contexte où les disciplines enseignées au collège sont quelque peu mises en procès, délégitimées, vues comme des "frontières", des limites à la pensée, et donc, si l'on poursuit le raisonnement - qui n'est pas toujours explicité, mais qui l'est parfois tout à fait clairement - responsables de la situation actuelle de l'école en général et du collège en particulier.

***

Le second point important à soulever est que les EPI, comme l'indique l'adjectif "pratique" et la mention de l'aspect "concret" dans la définition proposée par le site du ministère, doivent aboutir à une réalisation matérielle. Là encore, on peut y voir une remise en cause des disciplines scolaires, sous un autre mode: elles seraient trop abstraites. Ce n'est pas l'enjeu de ce billet, mais, à titre personnel, tout ce qui peut permettre au collège de relégitimer l'éducation manuelle pour tous (j'insiste sur ce point) est à mon sens bon à prendre.

Dans le cadre d'un travail sur une réalisation concrète, la plupart des thèmes choisis pour les EPI semblent particulièrement bien adaptés:

Développement durable,
Corps, santé et sécurité,
Culture et création artistiques,
Information, communication, citoyenneté,
Sciences et société,
Monde économique et professionnel.

Seuls deux thèmes paraissent, pour des raisons assez proches, sensiblement à part: ceux des langues et cultures régionales et étrangères et des langues et cultures de l'Antiquité. 
Il s'agit en fait des deux anciennes options LCA et Euro, qui du coup disparaissent.


Les EPI ou la rétrogradation des LCA


Le statut des LCA est plus particulièrement à part dans ces huit thèmes. Il n'est ni un renforcement d'une langue vivante, ni un thème seulement interdisciplinaire tel que "Corps, santé et citoyenneté". 

Les seules thématiques qui, dans le cadre des EPI, pourraient éventuellement être rapprochées du cas des LCA seraient les langues régionales, telles que le corse, le catalan, le breton.

En effet, les langues anciennes sont des disciplines universitaires constituées, étudiées nationalement et internationalement, avec leur - longue - histoire, leur didactique, leur réflexion pédagogique et même leurs conflits propres (voir par exemple mon ancien billet "Langue ou civi?", autre avatar du fameux problème philosophique évoqué plus haut...). Voir ces disciplines, dont le statut est tout autre au niveau international (en Allemagne, par exemple), passer de discipline à un statut de thème interdisciplinaire, si les raisons de ce changement administratif s'expliquent aussi par une question de ressources humaines, autorise l'utilisation du terme rétrogradation, dont la définition la plus communément admise est la suivante: "Action de ramener à un grade inférieur". 
Alors que les disciplines sœurs des langues anciennes que sont le français, l'histoire ou les langues conservent elles leur statut de discipline pleine, les langues anciennes, après l'optionnalisation, subissent une nouvelle délégitimation.

De plus, les langues anciennes sont aussi une discipline incarnée. C'est-à-dire que derrière le sigle LCA, il y a des professeurs, qui assurent leur service, qui font de leur mieux, face aux difficultés de tous ordres, pour développer chez leurs élèves le goût du latin et du grec. Ces professeurs sont titulaires d'un concours d'enseignement d'une discipline constituée, validée par un diplôme universitaire, obtenu après de longues études. Cette délégitimation symbolique de leur discipline les touche eux aussi, en tant qu'incarnation de celle-ci.

Je pense que l'aspect symbolique de ce qui se joue actuellement, et pour la discipline (voir les explications dans mon précédent billet sur le renoncement à l'oeuvre dans cette réforme) et pour ceux qui l'incarnent au collège, est totalement passée inaperçu, sauf auprès des principaux intéressés, à savoir les enseignants de Lettres Classiques. 

Comble du paradoxe, alors qu'est célébrée actuellement, sur tous les tons, l'interdisciplinarité, il faut garder à l'esprit qu'elle ne se conçoit pas autrement que comme un croisement entre disciplines d'égale dignité. Pour reprendre là encore les propos de Jean-Pierre Astolfi: "Il n'est pas d'interdisciplinarité sans disciplines stabilisées et valorisées. " (op. cit.) Mais, étant donné que dans le cas de la transformation des LCA en EPI nous sommes davantage face à une dé-gradation d'ordre symbolique (quand bien même on parle de démocratisation, et je reviendrai sur ce point), à une négation de leur spécificité disciplinaire, que face à une stabilisation et une valorisation, cela rend l'interdisciplinarité moins évidente: elle passerait davantage comme une lubie du professeur ou une tentative désespérée de faire survivre à tout prix sa discipline que comme une plus-value pédagogique pour l'élève.



Le problème de la mise en œuvre pratique: comparaison avec les autres EPI:


L'autre problème qui se pose pour les LCA face à cette transformation - ou rétrogradation - en EPI, est celui de sa mise en œuvre pratique.

En effet, les autres disciplines, qui existent toujours de manière autonome, ne sacrifient rien pour "tenir" leurs EPI. Il s'agit simplement d'une modalité de travail différente, d'une mise en perspective particulière, par le prisme d'un thème, par la réalisation d'un projet, d'une partie du programme disciplinaire, puisque les thèmes des EPI ne sont pas d'anciennes disciplines.
Ainsi, un enseignant de Sciences de la Vie et de la Terre pourra avantageusement choisir de traiter une partie de son programme dans le thème des EPI "Corps, santé et sécurité" en cinquième par exemple, selon la progression qu'il aura déterminé, puis une autre partie dans le thème "développement durable" en troisième, selon les mêmes modalités. Il donnera des heures de son temps disciplinaire pour cela, mais ce sera simplement une modalité de travail différente, puisqu'il assurera dans ce cadre cet aspect de son programme et de sa discipline, éventuellement en co-intervention.

Or, pour l'EPI LCA, il faudra que les enseignants d'autres disciplines sacrifient de leurs horaires disciplinaires pour permettre à un tierce enseignant d'assurer un EPI, qui est en fait une ex-discipline pour laquelle il a été recruté et formé, dont il connaît censément l'histoire, la didactique, la pédagogie, avec laquelle il a une relation personnelle et intime. 
On se méprend beaucoup sur la violence psychologique à laquelle sont soumis actuellement les enseignants de langues anciennes au collège, mais aussi au lycée, de se voir ainsi -cyniquement, lorsqu'on voit les arguments développés pour défendre cet état de fait - rabaissés, ravalés, rétrogradés. On se trompe lorsqu'on pense que la mise en place de l'EPI LCA se fera sans heurts, puisque dans le cas de l'EPI LCA, les enseignants qui donnent les heures n'en verront pas directement l'effet, puisqu'il est possible que ce ne soient pas eux qui assurent le service des heures données lors du conseil pédagogique. 

Le paradoxe de cette situation est que cette réforme semble être pensée pour les établissements où IL N'Y A PAS d'enseignant de langues anciennes. 
Dans ce cas, les LCA n'y sont pas incarnées. Elles y sont finalement perçues comme le serait un autre thème interdisciplinaire, sans l'affect et la présence d'un représentant de l' ex-discipline.
Ainsi, un enseignant de français pourra avantageusement traiter le thème de littérature "héros et héroïsme" dans le cadre de l'EPI LCA, en lisant (en traduction) l'Odyssée avec ses élèves, tandis que le professeur d'Histoire-Géographie travaillera sur "L'espace méditerranéen d'Ulysse au monde arabe" en début de 5ème. Ces deux collègues peuvent tout à fait travailler en interdisciplinarité, finalement en croisant leur regard disciplinaire, celui du littéraire et celui de l'historien, dans une perspective diachronique. Et ils le feront sans avoir l'impression de laisser leurs heures à un autre.
S'il y a un collègue de lettres classiques, il faudra alors que, sur une année scolaire ou une partie de l'année, le collègue de lettres accepte d'avoir du temps en moins sur ces classes, tout comme le collège d'histoire. Cela promet de beaux conseils pédagogiques aux enseignants de lettres classiques. Le risque est, pour de multiples raisons, de voir les conseils pédagogiques choisir ne pas organiser cet EPI, tout simplement. 


Conclusion


La véhémence des réactions du corps des enseignants de langues anciennes a visiblement été mal anticipée. Elle s'explique pourtant très simplement, par la rhétorique qui a accompagné les annonces de cette réforme, par la symbolique qui est en jeu, celle de voir une discipline constituée ainsi rétrogradée et par le problème de ressources humaines qui semble se poser pour les professeurs de lettres classiques actuellement en poste en collège. 


Une solution pour résoudre les difficultés qui se posent actuellement et proposer pour la filière des perspectives à long terme, mais aussi pour clouer le bec à ceux qui ne voient dans cette réforme qu'un ajustement d'ordre budgétaire (faire prendre davantage de classes de français aux professeurs de lettres classiques), serait la suivante:
* Au collège, puisque l'objectif annoncé est de démocratiser les LCA, d'imposer à tous les établissements dans le décret l'organisation de l'EPI LCA;
* Au lycée, il faudrait redonner son statut de discipline pleine et entière aux langues anciennes et en profiter pour redynamiser la filière L en y incluant une langue ancienne obligatoire, ainsi qu'une initiation à la littérature comparée, ce qui, à long terme, permettra une mise en œuvre efficace et harmonieuse de ces nouveaux programmes (sous réserve que l'esprit n'en change pas trop);
* Dans le supérieur, puisque des éléments du latin (particulièrement), de la grammaire comparée et des thématiques littéraires, qui peuvent toutes être traitées en diachronie, sont dorénavant au programme de collège, c'est-à-dire dans le socle commun, il faut alors un examen de latin pour tous les candidats au concours de recrutement de professeur de lettres, une vérification des connaissances littéraires (de la littérature antique aussi) de tous les candidats, le grec ancien devenant la couleur de l'option classique.

Le moment actuel n'est pas facile à vivre, mais, si les intentions des décideurs ne sont pas simplement budgétaires et / ou idéologiques, il peut être pour les langues anciennes un tremplin vers la fin d'une situation qui n'est pas non plus satisfaisante, à condition que le regard sur ces dernières change enfin.

Les débats autour de la démocratisation des langues anciennes: un état des lieux

La récente proposition de notre ministre de l’Éducation Nationale pour les langues anciennes au collège fait apparaître de nouveau une ligne de fracture qu'il conviendrait d'expliciter. J'essaierai, de manière fatalement subjective, de déterminer quels sont les divers "camps" en présence dans l'affrontement féroce auquel nous assistons actuellement, puisque l'on plaque souvent sur les langues anciennes et leurs professeurs des grilles de lectures toutes faites (agents de la Réaction vs défenseurs de la Culture, pour aller vite).

En effet, la proposition de transformer les Langues et Cultures de l'Antiquité (LCA) en Enseignement Pratique Interdisciplinaire (EPI), si elle répond d'abord et avant tout à un impératif lié aux postes  - il n'y a pour le moment plus assez d'enseignants de langues anciennes pour répondre à la demande des familles - et si elle me semble être un pari sur le long terme - relancer les vocations -, rallume le débat autour de l'étude de la langue, comme en témoignent les nombreuses prises de position qui ont enflammé la toile ces derniers jours. Nous verrons donc que ce débat actuel court en fait depuis des lustres et que son pivot en est l'enseignement des langues latine et grecque.

A. L'étude des langues latine et grecque est inutile pour accéder à l'Antiquité:

Un pédagogue: 

Ainsi, par exemple, Jean-Michel Zakhartchouk, dans son billet de blog intitulé VIA SACRA, explique: 

"En quoi savoir traduire, connaitre les déclinaisons, comprendre le fonctionnement de la phrase latine (si différente de la notre) sont –ils indispensables pour s’imprégner de ces cultures de l’Antiquité, dont je suis le premier à encourager la diffusion sous toutes ses formes ? On peut très bien enseigner l’étymologie sans avoir recours à un enseignement systématique du latin ou du grec, et on peut faire rechercher des références à l’Antiquité à travers de bonnes traductions. Et de temps en temps, faire des flashes de grammaire comparée, avec le latin, mais aussi bien d’autres langues…". 

Il tient la même position dans le hors-série numérique n°32 des Cahiers Pédagogiques consacré aux Langues et Cultures de l'Antiquité, et ce dès le chapeau d'introduction de son article intitulé "Entre patrimoine et plaisir":

"On peut apprendre des langues et civilisations de l'Antiquité sans forcément apprendre grammaire et vocabulaire" (p.11). Nous lisons plus loin: "La référence aux étymologies est aussi une pratique courante des enseignants de français et d'ailleurs elle invalide l'idée qu'on ait forcément besoin de faire du latin ou du grec pour les connaître!"(p.13).

J'ai souvenir, mais sans retrouver les références, d'autres propos de M. Zakhartchouk sur la place du latin et du grec dans l'enseignement secondaire qui sont proches de ceux-ci. 

L'idée défendue par M. Zakhartchouk ne doit pas être caricaturée: la culture antique est importante. Mais il n'est pas nécessaire, selon lui, de pratiquer les langues pour y accèder. Ce qui est rejeté, et assez violemment en fait, c'est l'étude linguistique, la langue pour elle-même, le texte en langue ancienne, ce qui rejoint aussi les positions qu'il défend sur l'enseignement de la grammaire française. Notons enfin que tout ce qu'il écrit concerne le collège, c'est-à-dire la scolarité obligatoire. Rien ne dit qu'il pense la même chose concernant le lycée.

L'impossibilité d'étudier la langue au collège: Philippe Cibois

Nous pourrions rapprocher cette thèse défendue par Jean-Michel Zakhartchouk de celle défendue par Philippe Cibois dans son carnet de recherche La question du latin.

Je m'appuierai notamment sur deux billets, que je vous invite à lire en intégralité mais dont je vais extraire quelques citations: 

1979-2014: Histoire d'un échec de l'apprentissage de la langue latine

Apprendre le latin en 1950: réflexions sur un échec 

" Les raisons de l’échec sont plus profondes et sont liées à l’absence de conscience des faits de langue à l’âge de l’apprentissage. D’une manière plus brutale, c’est dire que les élèves, s’ils sont capables d’appliquer mécaniquement des règles de grammaire, n’en ont pas une compréhension profonde, ancrée sur le langage." (1979 - 2014 ...)

" Ce qui fonctionne correctement, c’est la perception grammaticale du rôle des différents cas. On notera cependant que comme l’ont montré les recherches de Jacques Wittwer (Les fonctions grammaticales chez l'enfant, 1959) sur les fonctions grammaticales chez l’enfant ce n’est pas avant 12-13 ans que les enfants acquièrent une distance à la langue qui leur permet de comprendre correctement l’analyse grammaticale." (Apprendre le latin en 1950...)

Ce qui transparaît de la lecture de ces deux billets, c'est que l'idée selon laquelle les élèves peuvent arriver dès le collège à une forme de conscience linguistique est une illusion. Ainsi, une part non négligeable du temps consacré à l'apprentissage linguistique, tel qu'il est proposé traditionnellement (travail sur le système casuel, apprentissage par cœur des déclinaisons, analyse grammaticale et traduction) est du temps perdu, inefficace pour la plupart des élèves, source de dégoût et de démotivation, et peut-être aussi explication de la déperdition d'effectifs entre le collège et le lycée.

Des universitaires:

Dans l'article de blog cité plus haut, Jean-Michel Zakhartchouk se place sous le patronage éminent de Paul Veyne, dont les positions sur l'enseignement des langues anciennes dans le secondaire n'ont cessé de faire polémique. 

A l'occasion de la sortie de son autobiographie Et dans l'éternité, je ne m'ennuierai pas (publié par Albin Michel en 2014 et dont je vous conseille la lecture), Paul Veyne a donné à Christophe Ono-Dit-Biot cette interview: Site du Point. Je retranscris:  

"Si vous voulez apprendre le latin de façon utile pour pouvoir le lire, il faut faire comme au temps des Jésuites, vingt heures par semaine ou rien. Ce qu'on fait actuellement est une espèce de petit témoin, de reste, de moignon qui n'a aucun sens, qui suffit, mais qui a pour vertu de dégoûter les gens du latin. Alors qu'on supprime ça, de toutes façons les gens s'intéressent fortement à l'Antiquité classique gréco-romaine (...) qu'on cesse d'embêter les gens avec cette histoire et qu'on fonde un institut solide, spécialisé dans le latin et le grec, de même qu'il y a l'institut des langues orientales vivantes". 

On ne peut reprocher à Paul Veyne son manque de constance. En effet, il y a presque vingt-cinq ans, il disait, dans un entretien au Magazine Littéraire (février 1991, cité par Philippe Cibois dans son ouvrage L'enseignement du latin en France: une socio-histoire): 

 "qu'on enseigne le latin dans les lycées n'a aucune intérêt pour une bonne raison: pour lire couramment Virgile dans le texte, il vous faut dix ans d'enseignement en faculté. De même, vous ne lirez Platon dans le texte que si vous êtes un professionnel. Donc il est inutile  d'enseigner le latin dans les lycées en espérant que les gens liront Virgile et Horace, ils n'y arriveront pas. Il suffit qu'à chaque génération, il y ait cinquante personnes capables de traduire et d'expliquer Sénèque. On n'a pas besoin de plus. Vous trouverez ces cinquante personnes dans l'enseignement supérieur."

Cela rejoint les propos que tient Françoise Waquet à la fin de son ouvrage, lui aussi polémique, Le latin ou l'empire d'un signe (Albin Michel, 1999), qui s'achève par cette sentence: 

"Le latin est mort et bien mort".  

Elle poursuit ainsi: 

"Pour autant, l'étude de cette langue -morte- ne saurait être ce travail d'anatomie conduit sur un cadavre qui fut celui de la pédagogie du latin jusque dans les années 1960 et encore moins cette teinture que l'on donne aujourd'hui dans le cadre d'une option. A ce point, nous ferons nôtre l'opinion énoncée dans un manuel classique des universités italiennes: "Le latin se sauvera non en le faisant étudier mal à beaucoup mais bien à un petit nombre. Autrement dit, réservons l'étude du latin aux professionnels de la culture humanistico-littéraire." (p. 322)

Cette idée a fait bondir nombre de latinistes, de tous niveaux, car elle met au rebut l'idéal de démocratisation des langues anciennes poursuivi par la majorité des enseignants de lettres classiques. Elle est cependant défendue par une frange non négligeable du monde universitaire. On peut lire par exemple, sous la plume de Perrine Galland, au début de la préface des actes des rencontres L'Antiquité dans l'imaginaire contemporain; Fantasy, science-fiction, fantastique (Classiques Garnier, 2014), où elle cite d'ailleurs Françoise Waquet: 

"Les latinistes d'aujourd'hui ont dû, doivent, impérativement réorienter leurs perspectives myopes, cesser de rêver d'un retour en masse dont la société ne veut plus depuis longtemps et admettre que leur discipline doit être maintenue au plus haut niveau (...) mais pour un groupe restreint désormais".

Une conjonction d'intérêt mais de grandes différences:

On le voit, le point commun entre ces différentes positions est le suivant: il est inutile, voire néfaste, d'enseigner les langues latine et grecque. Elles ne sont pas nécessaires à qui veut accéder aux textes, puisqu'il existe des traductions. Cela permet de réserver l'accès aux textes à une petite frange de la population, les universitaires.
C'est le souhait de Françoise Waquet et de Paul Veyne, qui constatent les difficultés de la démocratisation de l'enseignement des langues anciennes dans le secondaire, que Philippe Cibois impute à une impossibilité structurelle à apprendre la langue et proposent de le réserver à un entre-soi (ce que ne fait pas Philippe Cibois), l'une à des fins de recherche uniquement, l'autre à des fins de recherche (création d'un institut) et de diffusion (mission de service public de traduction).

Attention cependant à ne pas se méprendre: cela ne signifie pas que pour ce premier ensemble de positions, toute étude de l'Antiquité est à rejeter. Si certains souhaitent limiter l'étude des langues anciennes à l'enseignement supérieur, ce n'est pas l'intention de Jean-Michel Zakhartchouk, qui considère que le cadre des EPI est un très bon vecteur pour étudier les cultures de l'Antiquité et démocratiser leur accès, puisque cela relèvera d'un choix de l'élève (ce qui, théoriquement, était déjà le cas auparavant), pendant que des notions d'étymologie seront proposées à tous les élèves dans les programmes de français. 
De son côté, Paul Veyne fait le pari que l'intérêt du grand public pour l'Antiquité ne faiblira pas malgré la disparition de son enseignement à 20% d'une tranche d'âge. Quant à Philippe Cibois, son engagement de chercheur montre bien l'intérêt qu'il porte à la transmission du patrimoine de l'Antiquité au plus grand nombre, même si son regard est celui d'un sociologue.

Cependant force est de constater que le nœud du débat est l'enseignement des langues latine et grecque.

***

B. Face à eux, il en est qui font le pari que l'apprentissage linguistique est le seul moyen d'apprendre réellement les langues et cultures de l'Antiquité:

Nous l'avons vu, si ces positions sont différentes, elles partent toutes du constat que l'enseignement actuel des langues et cultures de l'Antiquité est un échec ou du moins un investissement trop lourd au regard de ses bénéfices, et que ce qui l'alourdit est l'enseignement de la langue. Nous touchons là une question quasi philosophique: peut-on proposer un travail sérieux sur l'Antiquité sans étudier le texte antique dans son jus? Car là est la question autour de l'apprentissage de la langue: sa finalité n'est pas de décliner, mais de donner accès au texte.

John Scheid:

L'un de ceux qui expriment cette idée de la manière la plus directe et, il faut le dire, la plus brutale, est John Scheid, notamment dans un entretien qu'il a accordé à Philippe Cibois sur son carnet de recherche cité plus haut: Entretien avec John Scheid

L'entretien commence par une présentation de son auteur et des citations de sa leçon inaugurale au Collège de France, au cours de laquelle certains propos pourraient rejoindre, au premier abord, ceux de Paul Veyne et de Françoise Waquet:

" Il ne sert à rien de maintenir ces enseignements de manière superficielle. Comme pour les langues vivantes, un enseignement digne de ce nom n’existe que si l’élève apprend effectivement les langues."

Mais il retourne ensuite l'argument, d'abord pour le niveau universitaire, dans la suite de sa leçon:

"On ne peut que s’interroger sur la rage démagogique qui consiste à supprimer l’étude de langues qui restent pourtant indispensables à tous ceux qui portent quelque intérêt à notre patrimoine historique. (...) L’historien ne peut qu’être préoccupé de la situation dont il hérite. Comment faire, en effet, de l’histoire grecque et romaine, sans connaître les langues anciennes ? Comment poser les bonnes questions, si l’on est incapable de vérifier les données, et surtout si l’on n’est plus à même de faire surgir les concepts à partir de sources qui ne sont pas toujours traduites ? Il y a trente ans, ses souvenirs de lecture et sa culture classique permettaient à l’historien de Rome de reconstruire le contexte approprié pour poser les bonnes questions. Une fois le maniement des langues anciennes perdu, l’histoire romaine risque fort de ressembler à la médecine du temps de Molière. Sans le recours aux documents, les meilleurs concepts demeurent inopérants." 

Notons que cette préoccupation est plus que jamais d'actualité, comme l'ont montré les récents États Généraux de l'Antiquité, sujet d'un prochain billet sur ce blog.

Puis il généralise son propos au cours de l'entretien avec Philippe Cibois:

" Il n’est pas possible de parler de notre identité si l’on n’est pas capable de lire les sources qui définissent cette identité. Or depuis César jusqu’à la Renaissance et même plus loin dans certains cas, tous nos documents sont en latin et c’est seulement à partir de François I^er, qu’on commence à moderniser (et la création du Collège de France fait partie de cette modernisation). (...) Si on forme une jeunesse qui ignore les faits (et là ce n’est pas seulement l’histoire ancienne qui est en cause), on se prépare des lendemains jolis, parce que n’importe quel parti extrémiste peut raconter n’importe quoi, et personne ne leur opposera les faits historiques : on revient au Moyen Age. Et pour l’Antiquité, même si nos idéologues ne l’aiment pas beaucoup (c’est dépassé, cela n’a aucun intérêt), elle est puissamment utilisée dans toutes les constructions idéologiques. Il y 70 ans, on tenait des discours historiques assez étonnants en Italie, en Allemagne, au Japon qui pourraient nous faire réfléchir. Ils étaient fondés sur une falsification de l’histoire mais il restait toute une série de gens, même en Allemagne ou en Italie, qui disaient non, que ce n’était pas comme cela. Qu’est ce qui se passerait de nos temps ? C’est pour cela qu’il faut apprendre un peu l’histoire ancienne."

L'étude des langues anciennes n'a pas de valeur pour elle-même, elle est importante car elle permet un accès direct et personnel (sans le truchement d'une traduction, qui peut être biaisée selon des impératifs idéologiques quelconques) aux sources et permet donc la construction d'un avis personnel de l'élève sur l'Antiquité, mais aussi - et surtout - sur toutes les réutilisations de l'Antiquité dans le monde contemporain (Voyez cet exemple, il est savoureux...).

L'autre point important, selon John Scheid, de l'apprentissage approfondi des langues anciennes, et du latin notamment, est d'ordre linguistique: 

"Ce qui me parait important, néanmoins, c’est que quand on parle une langue romane et qu’on enseigne une langue romane, que l’on connaisse les fondements de cette langue. On ne va pas inventer une linguistique qui est complètement en dehors de l’histoire, et pour comprendre une langue, au moins le professeur, et donc les étudiants, et d’une certaine manière les bacheliers, doivent au moins en posséder les rudiments pour arriver à cette connaissance." 

Ce propos est en contradiction avec ceux cités plus haut de Jean-Michel Zakhartchouk, mais relevons qu'ils ne font pas référence au même niveau d'étude et que cette place de l'apprentissage des langues anciennes peut être un enjeu du débat.

La suite de l'entretien est une franche diatribe contre les méthodes d'enseignement des langues anciennes en France ("le Gaffiot a tué le latin en France", une sentence que Félix Gaffiot lui-même ne démentirait pas)  et une série de propositions, qui rejoignent parfois celles de Jean-Michel Zakhartchouk, notamment sur la question de l'étymologie (création d'atelier étymologiques), ce qui montre que les débats sont infiniment plus complexes que ce que l'on peut lire actuellement.

Florence Dupont:

Dans une tribune du Monde daté du 29 mars 2015 (accessible sur le site d'un nouveau collectif, Avenirlatingrec), diaboliquement -au sens étymologique du terme, le diable étant celui qui divise- mise en face d'un texte de François Dubet, Florence Dupont rappelle que le statut du latin et du grec, sous l'impulsion des enseignants du secondaire et du supérieur (de Paul Veyne, ou plus récemment de Patrick Voisin, auteur de l'intéressant ouvrage Il faut reconstruire Carthage, par exemple) a changé. Que loin d'être une étude des "racines" et uniquement de cela, comme le prétendent certains (et laissons de côté les montages photoshop infâmes qui ont circulé sur le net à l'occasion de cette réforme), l'étude des Langues et Cultures de l'Antiquité en tant que discipline à part entière est une ouverture:

" On « créera du commun » quand tous les élèves apprendront dès la sixième qu'il y a deux mille ans, leurs ancêtres, ceux qui habitaient l’actuelle Europe comme ceux des autres rives de la Méditerranée, appartenaient à la même res publica, qu'ils avaient deux langues — le grec et le latin — et une culture commune, qu'ils vivaient en paix tout en étant différents. La connaissance de l'Antiquité et des langues anciennes serait un puissant facteur d'intégration si elle était diffusée à tous. Enseignez le grec en ZEP et vous aurez la chance que vos élèves, un de mes collègues l'a vécu, fassent des tags en grec ancien."

ou encore:

"A qui profite l'ignorance de l'Antiquité, sinon aux intégristes religieux et aux fanatiques de l'identité ethnique ? A ceux qui prétendent qu'il y a toujours eu et donc qu'il y aura toujours des « Gaulois » et des « Arabes », des « Blancs » et des « Noirs », des « Aryens » et des « Sémites ». A ceux qui confondent allègrement langue, religion, culture et pays d'origine et alimentent un communautarisme imaginaire qui remonterait à la nuit des temps. Quelle meilleure façon de lutter contre les intégrismes et les communautarismes, contre l'homophobie, le sexisme ou le racisme, que d'emmener les collégiens faire un tour dans l'Antiquité ? Ils y apprendront qu'il y a d'autres religions que les trois monothéismes. Ils visiteront un monde où les langues, les cultures, les références ethniques, les dieux se superposent et s'ajoutent. Ils rencontreront d'autres types d'humanité, d'autres mœurs, d'autres façons d'être une femme ou d'être un homme. Et ils verront concrètement que le genre n'est pas une fantaisie d'intellectuel. Ils constateront que les sociétés changent sans cesse et que ce qu'ils croyaient inscrits dans la nature humaine de toute éternité sont des constructions historiques et instables."

L'analyse de ces quelques extraits d'une tribune, texte court destiné à frapper plutôt qu'à développer un argumentaire, révèle néanmoins deux présupposés: 

1) L'Antiquité doit être étudiée non pas comme un modèle à révérer mais comme un ailleurs, comme un monde différent du nôtre, comme une expérience de l'altérité, tout en étant une matrice commune de l'ensemble du bassin méditerranéen. C'est là, d'ailleurs, sa différence essentielle avec le sanskrit ou le copte, auxquels on compare parfois le latin et le grec du point de vue de "l'utilité".

2) L'étude de l'Antiquité passe par l'étude de ses langues. 

Florence Dupont ne dit pas autre chose dans son livre d'entretien, livre capital et fascinant, L'Antiquité, territoire des écarts (Albin Michel, 2013). 
A la question "Comment définiriez-vous les exigences épistémologiques communes à cette anthropologie de l'Antiquité?", Florence Dupont répond: 

"Elle commence par la philologie. Seule la connaissance des deux langues, de la valeur et de l'emploi des mots en contexte, permet l'exploration de notre "terrain", les documents écrits. La première exigence est donc la lecture minutieuse des textes, sans jamais faire confiance a priori à ceux qui les citent ni évidemment aux traductions, et en surveillant de près les éditions." (p.112; je souligne)

Ainsi, le travail sur l'Antiquité, facteur de création de commun, a une exigence épistémologique: la connaissance des langues, pour que le lecteur en fasse une lecture personnelle, détachée des perceptions et interprétations d'autres, fussent-ils de grands spécialistes. Il s'agit certes d'un acte de défiance envers ces spécialistes (et la carrière de Florence Dupont montre assez cette défiance), mais aussi de confiance dans les capacités de ceux qui étudient l'Antiquité. 

Notons que le collectif AntECarts, qui organise autour de Florence Dupont le masterclass Antiquité, territoire des écarts, a publié une tribune sur le même sujet. Cette dernière étant en accès restreint, je ne peux pour le moment en faire une analyse dans ces pages. La tribune commence cependant ainsi:

"La démocratisation de l'enseignement suppose l'accès pour tous à une culture générale dont sont privés aujourd'hui les élèves socialement défavorisés quand l'école ne la leur offre pas. Cette culture générale, les collégiens ne peuvent pas mieux l'aborder que dans le cadre d'un enseignement des langues et des cultures de l'Antiquité."

C. Les EPI dans ce débat:

Dans ce débat, les EPI vont rigoureusement dans le sens défendu par M. Zakhartchouk et Philippe Cibois. Ils n'ont pas vocation à permettre un apprentissage linguistique, mais à proposer une initiation culturelle pour tous les élèves. Il s'agit donc à la fois d'une ouverture et d'un renoncement.

Ouverture, si l'institution dépasse sa vision passéiste de ce que sont les langues et cultures de l'Antiquité pour effectivement la proposer à tous les élèves. Cela sous-entend que l'EPI sera proposé dans tous les établissements. Cela implique donc que soit il faudra reconstruire une filière de lettres classiques capable d'alimenter les besoins, soit de revoir la formation initiale des professeurs de lettres pour qu'ils soient tous à même de proposer un EPI cohérent et consistant. Sinon, l'institution prend le risque de commettre les mêmes erreurs qu'en 1975: enfermer les langues anciennes dans un petit pré carré (pour mieux les taxer d'élitisme ensuite?).

Renoncement, car le chemin pris actuellement consiste surtout à rejeter l'enseignement des langues latine et grecque ou du moins à le limiter à une étude étymologique. On considère que les élèves sont incapables de travailler les textes, on renonce à reprendre les programmes pour les rendre plus progressifs, plus réalistes. On renonce finalement à se poser d'autres questions, elles aussi douloureuses, mais d'un autre ordre, sur les textes que l'on fait lire aux élèves et les programmes (place du texte authentique, place de la traduction, place du texte inventé à contenu culturel, place du thème...).

La crispation actuelle autour des EPI se joue donc bien autour de cette question: ce dispositif ne permet pas un apprentissage linguistique et n'a visiblement pas vocation à le faire. Ce travail sur la langue pourrait être proposé dans les "enseignements complémentaires" dont on ne sait pas très bien sur quelles dotations ils pourraient être financés. Ce renoncement à la transmission linguistique, outre les problèmes philosophiques et épistémologiques qu'il pose (comment travailler des aspects si variés des mondes antiques uniquement sur traduction?) est aussi une remise en cause de l'identité professionnelle des enseignants de lettres classiques, qui ont déjà -et ce sera le seul propos volontairement subjectif de ce billet- le dos bien large quant à la faillite de l'école.

D'autre part, si la réforme reste en l'état et ne s'accompagne pas d'autres perspectives au lycée et à l'université, elle risque de porter le coup de grâce aux langues anciennes et d'accomplir (et encore...) le vieux rêve de certains universitaires: le latin réservé aux normaliens (même si je connais des normaliens très sympas, attachés à la diffusion de l'Antiquité, tels que ceux qui animent bénévolement les journées de l'Antiquité). 

Il faudrait que le ministère de l’Éducation Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, accompagne ses propos sur l'importance qu'il accorde à la démocratisation des langues et cultures de l'Antiquité, ce qui est son argument principal pour défendre la transformation (et la diminution horaire) des LCA en EPI, de mesures immédiates pour le lycée et l'université:

* Construction, selon le souhait de John Scheid, d'une filière littéraire forte, avec une langue ancienne obligatoire en L et initiation à la littérature comparée;

* Obligation d'un cursus en latin pour les professeurs de lettres dès la L1, avec latin obligatoire au concours de recrutement et possibilité d'assurer l'EPI, ce qui implique un concours de recrutement à option (Classique = Grec; Moderne = Comparée).

De telles mesures montreraient que cette réforme fait partie d'un plan global pour relever la filière, d'une vision enthousiaste de son importance pour la formation de la jeunesse, formation linguistique, culturelle et citoyenne, selon des arguments qui sont partagés par tous, de Jean-Michel Zakhartchouk à John Scheid ou Florence Dupont.

Exercice de style: Latin et Socle commun. Pour une refonte des programmes et une prise en compte du nouveau cadre.

Ce texte est un exercice de style. Il est le fruit de plusieurs moments de réflexion et devait être proposé, via les réseaux sociaux, au président du CSP, pour proposer un éclairage sur ce que pouvait apporter une inclusion forte des langues anciennes dans les programmes à venir. Toutes les propositions que j'y fais ne me conviennent pas forcément, mais je fais en sorte, en gardant une spécificité disciplinaire, d'aller vers le travail entrepris par Michel Lussault et le CSP. Les annonces d'aujourd'hui, dont, je pense, nous avons pour le moment peu de chances de comprendre et anticiper l'impact (en bonne ou en mauvaise part), me font publier ce texte maintenant.

Bonne lecture.

Le constat et les contraintes:

La crise de l'enseignement des langues anciennes dans le secondaire est due à de multiples facteurs, déjà largement analysés par ailleurs (sur le site de Philippe Cibois, dans le récent rapport de l'IG...), sur lesquels je ne m'étendrai pas. Précisons simplement quelques points:

* Cette crise doit être relativisée, puisque, après avoir connu une certaine baisse, les effectifs de latinistes au collège sont stables depuis 2012, tandis que ceux des hellénistes remontent légèrement. Du fait de la massification de l'enseignement, né de la réforme Haby et du collège unique, on n'a jamais autant étudié le latin en France que maintenant!

* Le gros problème rencontré par les langues anciennes dans le secondaire est celui de la transition collège / lycée;

* La crise ne concerne pas les effectifs d'élèves, mais ceux des enseignants, qui ne sont plus assez nombreux actuellement pour faire face à la demande des familles, toujours aussi forte;

* Jamais l'Antiquité (et les récents Etats Généraux de l'Antiquité n'ont pas manqué de le rappeler) n'a été aussi présente dans l'environnement des élèves, que ce soit par la publicité, la littérature jeunesse ou l'industrie du divertissement (jeux vidéos, cinéma...). De plus, sa connaissance se diffuse et se démocratise dans le grand public, notamment par le biais de l'histoire et l'archéologie, disciplines qui ont les faveurs des médias. Le ramdam (ou buzz, pour les anglophiles) autour des découvertes d'Amphipolis, ou plus récemment encore de Lavau, est venu le rappeler.

Or, l'institution a récemment décidé de rejeter les langues anciennes et les sciences de l'antiquité en les excluant du socle commun de connaissances et compétences. C'est-à-dire que cette discipline risque de disparaître dans l'enseignement secondaire, et précisément là où elle touche le plus d'élèves, à savoir au collège. On considère que cette étude approfondie de l'Antiquité, et notamment des langues dont nous avons le plus de textes, n'a pas à faire partie du tronc commun proposé à tous les élèves lors de leur scolarité obligatoire. Ce choix tient peut-être au statut d'option, déjà ancien, de l'enseignement des langues anciennes, à de vieilles rancoeurs idéologiques (le latin, ancienne discipline reine du lycée pré-Haby) et à des choix budgétaires, au mépris de l'intérêt bien réel des familles et des élèves, ainsi que de tout ce que peuvent apporter ces disciplines à la formation intellectuelle de ces derniers. Je ne me lancerai pas dans une défense et illustration des langues anciennes: on trouve ce genre de tribunes un peu partout, même sous la plume de certains chroniqueurs médiatiques (Christophe Ono-Dit-Biot, par exemple, qui a écrit aussi quelques bons textes sur la notion d'érudition).

Nous sommes donc dans une situation extrêmement paradoxale: à l'heure où jamais autant d'élèves n'ont fait de latin, où jamais l'injonction de maîtrise de la langue française ne s'est faite si pressante, où jamais l'intérêt du grand public pour l'Antiquité n'a été aussi fort, et où l'industrie culturelle dans son ensemble est le troisième employeur en Europe (source: http://www.lesechos.fr/01/12/2014/LesEchos/21825-096-ECH_l-industrie-culturelle—troisieme-employeur-europeen.htm), on choisit d'exclure l'Antiquité du tronc commun.

Mais l'enseignement des langues anciennes n'est pas exempt de reproches et doit faire l'inventaire des décisions et des pratiques qui ont conduit à cette situation. Il doit aussi changer d'optique dans la construction de ses programmes pour les rendre clairs, progressifs, pour permettre une meilleure transition entre le collège et le lycée. De plus, le principe du socle commun de connaissances, compétences et culture en cinq domaines ayant été décidé pour le collège, il s'agit maintenant de voir comment il peut s'intégrer au mieux à celui-ci.

En observant les intitulés des domaines, il est assez évident de voir ce que les langues anciennes peuvent apporter aux domaines n°1 (les langages pour penser et communiquer), n°4 (l'observation et la compréhension du monde) et n°5 (les représentations du monde et l'activité humaine).

A titre personnel, j'ai quelques réticences face à l'expression "la formation de l'homme et du citoyen", mais un travail sur l'Antiquité peut naturellement donner des perspectives et de l'épaisseur (pour reprendre une expression de Florence Dupont) à cette notion de citoyenneté.

Quant au domaine "apprendre à apprendre", de type méta-cognitif et reposant sur la notion très contestée de "compétence transversale" (voir Baillargeon ou tout récemment Olivier Rey[1]), les langues anciennes peuvent apporter leur pierre à l'édifice de par les connaissances linguistiques et culturelles qu'elles ont vocation à transmettre aux élèves.

De manière générale - et je tombe un peu dans la défense et illustration des langues anciennes dont je parlais plus haut – les langues anciennes ont un intérêt pour les élèves de par les outils conceptuels (grammaticaux et historiques) et l'angle de vue particulier sur les savoirs qu'elles apportent.

Je me permets, pour enfoncer le clou, de me placer sous l'illustre patronage des Thèses de Besançon (2) :" L’étude des langues anciennes doit trouver place dans un projet culturel global inspiré par un humanisme scientifique, afin de préparer les hommes de notre temps à résoudre d’une façon réaliste et généreuse les questions qui se posent à eux, et à vivre dans le respect de toutes les professions, de toutes les opinions et de toutes les cultures."

Pour conclure, rappelons le truisme suivant: tout travail sérieux sur l'Antiquité ne peut se faire sans une fréquentation personnelle des sources, et donc en priorité des textes. Là encore, je me place dans la perspective des conclusions des Thèses de Besançon: "Un renouvellement des études classiques ne peut servir de prétexte au démantèlement des études ou au laxisme linguistique." Pour le dire plus clairement: on ne peut se passer d'un apprentissage des langues latines et grecques si l'on veut travailler sur l'Antiquité, sur ses écarts, ses permanences, ses réécritures et sa présence dans le monde d'aujourd'hui. Le Socle ne peut-il pas être vu comme l'occasion d'ouvrir à tous les élèves une perspective de travail sur ces sujets?

C'est donc sur les textes, sur les programmes et leur progressivité qu'il convient d'agir pour créer un parcours cohérent et progressif, au collège, au lycée et de l'un à l'autre.

Propositions pour le collège

Les programmes actuels du collège, s'ils sont satisfaisants sur le plan intellectuel pour un spécialiste des langues anciennes (Une période historique par année, programme linguistique complet en morphologie ET en syntaxe, auteurs du "canon"), ne paraissent adaptés ni aux horaires – quand ils sont respectés... - ni aux connaissances grammaticales préalables des élèves.

Cela tient, à mon sens, à plusieurs facteurs:

a) le parti-pris théorique pour le texte authentique, parti-pris critiqué à mots couverts dans le récent rapport de l'IGEN,

b) la dévalorisation de l'exercice et de l'entraînement, vus comme une négation de l'intelligence,

c) la volonté de justifier l'importance de la discipline pour des raisons externes, et donc d'ouvrir son champ d'étude aux sciences de l'Antiquité.

Nous nous retrouvons donc face à des programmes obèses, encyclopédiques, mais finalement incomplets puisque plusieurs entrées sont laissées à la discrétion de l'enseignant, ce qui fait que certains points jugés importants du programme peuvent ne pas être traités.

Cependant, les programmes de 2009 recèlent aussi quelques précieux avantages et enseignements: marge de liberté laissée à l'enseignant, accompagnements de programme très bien faits proposant une liste relativement étendue de textes variés, insistance sur l'acquisition du vocabulaire.

Pour ce qui est du latin, je propose donc, au collège, de se concentrer sur l'acquisition de la morphologie, du vocabulaire, et quelques faits de syntaxe parmi les plus fréquents (construction des subordonnées avec cum et ut, infinitives, ablatif absolu), afin de permettre aux élèves de traduire seul un texte simple ou une inscription un peu longue en fin de troisième. J'insiste particulièrement sur cette question de l'apprentissage du vocabulaire, qui doit permettre à l'élève d'acquérir peu à peu une autonomie dans la lecture des textes propice à maintenir son intérêt pour ceux-ci. En clair, une progression raisonnée de l'apprentissage du vocabulaire doit permettre la progression dans la lecture des textes ainsi qu'un travail sur les étymologies jugées les plus signifiantes par l'enseignant.

Je propose de revenir à l'utilisation de textes adaptés d'auteurs ou écrits par le professeur pour les premiers apprentissages. Une attention particulière devra être portée par le professeur à la progressivité de l'enseignement de la langue, à sa rapidité, notamment dans les premiers temps du cours, pour que les élèves arrivent rapidement à lire de petits textes simples seuls, sans trop d'apparat de notes, de vocabulaire ou de béquilles professorales, et au réinvestissement des connaissances antérieures (vocabulaire et flexions) pour faciliter la mémorisation.

Je propose de choisir les textes d'auteurs dans l'ensemble de la latinité, et pas seulement dans le canon du premier siècle avant premier siècle après J.-C. Cette dernière évolution est franchement amorcée dans les accompagnements de programme de 2009, peut-être moins dans les manuels proposés aux enseignants. Elle sera difficile car elle réclamera de la part des enseignants en place et des services du ministère un gros travail de préparation et de recherche de ces textes, de ces trésors méconnus de la latinité. Cette idée entend répondre à deux objectifs: travailler sur des textes plus faciles pour les élèves, et répondre à un travail sur des textes plus locaux. Je reviendrai sur ce point ultérieurement.

Les thèmes abordés ne devraient pas seulement être liés à l'histoire de l'Empire romain, sa constitution et sa chute, comme le font les programmes actuels, mais plutôt une mise en perspective du rôle de cet Empire dans notre vision du monde et dans la construction de notre culture. Cela implique aussi de constituer un réseau de connaissances préalables solide en histoire (périodes, dates) et géographie (l'espace méditerranéen antique)

Peut-être faudrait-il moins insister sur des points purement civilisationnels (plan de la maison, loisirs...) pour partir à chaque fois du présent et voir comment, sous le présent, se trouve, par ressemblance ou différence, l'Antiquité, et comment elle a été réutilisée et réinterprétée à diverses époques historiques. Il s'agirait donc, pour l'enseignant, d'expliciter clairement le réseau de lectures et relectures qui amène un concept antique à sa prise en compte par les modernes.

Prudemment, je propose l'exemple du concept de guerre, de guerre juste, de guerre sainte, défini d'abord par les Romains pour justifier leur entrée dans les conflits, interrogé ensuite par Cicéron, puis par les auteurs chrétiens, de Saint-Augustin à Ignace de Loyola, et que l'on voit poindre encore dans le discours politique et médiatique sur les conflits actuels. La notion de citoyen, de citoyenneté peut aussi être travaillée dans cette optique, en différenciant la Grèce, Rome et vocation universelle (enfin, cette idée est à nuancer) de la citoyenneté de 1789, tout en la distinguant de la notion de "sujet".

De même, le travail sur les grands hommes de l'Antiquité (César, Hannibal, Auguste...) devrait se faire à partir de comment ils sont vus aujourd'hui et de comment leur figure a été utilisée au fil des temps pour justifier une politique, pour aboutir à des textes anciens dits patrimoniaux, permettant de comprendre des références fréquentes dans la littérature ou la presse.

A chaque fois, ce travail, long et patient, requiert de mettre en place les connaissances préalables qui permettront aux élèves de comprendre au mieux le contenu du travail et la démarche.

Un autre point important serait, il me semble, de travailler le latin en lien avec l'environnement immédiat des élèves. Travailler l'inscription dans l'église voisine, la chronique médiévale parlant du village ou de la ville, du grand homme local, pour montrer que le latin a été une langue de communication présente partout. Ce travail peut se faire en collaboration avec les services d'archives municipaux ou départementaux, ainsi qu'avec les musées ou les antennes de l'INRAP, selon les ressources archéologiques présentes alentour.

En conséquence, je propose les thèmes suivants:

	Thème 1	Thème 2
Cinquième	Repères historiques et géographiques	Mythes et mythologie
Quatrième	Citoyen et citoyenneté	La Religion
Troisième	La Guerre	Le Pouvoir

On remarque que, par rapport aux programmes de 2009, les notions relatives à la vie privée n'apparaissent pas dans ces propositions de thème (sauf peut-être pour les deux thèmes de 4è). Elles n'en sont pas pourtant rejetées, et pourront être travaillées avec profit, en contexte, lors d'une visite au musée, sur un site archéologique, lors d'un travail avec des services d'archives...

Si la situation reste la même pour la répartition des options, le grec - je préviens de suite le lecteur que, n'enseignant plus le grec depuis sept ans maintenant, mon propos sera plus général et détaché – le grec, donc, ne serait à nouveau commencé par les élèves qu'en classe de troisième, ce qui limite les possibilités de construction d'une progression linguistique. Il faudra donc se concentrer sur l'acquisition d'un lexique de base, de la morphologie dite régulière et de la maîtrise d'une chronologie et d'une géographie permettant de lire les textes plus facilement.

Rappelons enfin, mais je ne l'ai jamais pratiquée, la possibilité de travailler en ECLA (Enseignement Conjoint des Langues Anciennes).

Propositions pour le lycée

Si tout a été fait comme attendu au collège (cela inclut la question du respect des horaires, la présence continue d'un enseignant de langues anciennes....), un élève qui poursuit les langues anciennes au lycée aura une base linguisitique plus assurée, car travaillée sur des textes adaptés et variés, et une bonne connaissance du vocabulaire et des structures syntaxiques de base, ainsi qu'une connaissance géographique et historique simple mais assurée de l'Antiquité.

Il s'agira alors non de procéder à une redite à peine retouchée des programmes du collège, mais à un approfondissement, en s'appuyant plus spécifiquement encore sur les textes d'auteurs dits classiques. Si l'on préfère, il s'agira de réserver au lycée l'étude du "canon", dans ce qu'il a de plus classique.

Naturellement, les auteurs du "canon" (Cicéron, César, Tite-Live, Virgile, Horace...) auront été lus, pour certains, en extraits, au collège. Mais, au lycée, il s'agira de proposer une étude systématique et ordonnée de ces auteurs, notamment dans la filière littéraire, où on gagnerait, pour tous les bénéfices linguistiques et culturels mentionnés en introduction et établis par les récents rapports de l'IG ou du commissariat au plan, à rendre l'étude d'une langue ancienne obligatoire. Ici, les langues anciennes, au côté de la littérature, des langues vivantes, de l'histoire-géographie, de l'histoire des arts et des sciences, peuvent permettre de reconstituer une filière littéraire dont tous les chiffres actuels montrent la déshérence.

Doit-on envisager des programmes différents selon les filières? Je le pense.

Autour d'un tronc commun constitué d'oeuvres complètes (deux par an), le lycéen pourrait suivre des modules d'étude plus particulièrement dédiés à sa filière. On pourrait imaginer un travail sur l'histoire des sciences en filière scientifique, naturellement un module d'histoire littéraire (histoire des genres littéraires et oeuvre supplémentaire) en filière littéraire, des textes techniques et rhétoriques en filière commerciale (générale ou professionnelle). Là encore, les accompagnements de programme et les travaux mis en ligne sur Eduscol suite aux rencontres Langues Anciennes, Mondes modernes seront d'une aide précieuse. Ce travail peut aussi se faire en collaboration avec le Supérieur, pour créer une filière permettant de redynamiser les effectifs.
Ce choix de l’œuvre complète peut paraître surprenant, mais il peut être riche car il permet un travail approfondi sur la langue, sur le contexte de l'écriture, sur la réception à différentes époques, sur la question de la traduction. Il peut aussi permettre un travail de production: édition numérique avec traduction personnelle, édition annotée, édition enrichie, rédaction de notices numériques, performances (organisation de lectures publiques...) qui peuvent être organisées facilement en lycée. 

Conclusion

Les langues anciennes sont un domaine de connaissances riche et fertile, propre à susciter l'intérêt des élèves, permettant à ceux-ci, dès le tronc commun, de développer un regard distancié sur le monde, à percevoir l'épaisseur du temps du fait de la constante réécriture par les modernes, chacun à leur époque, de l'Antiquité. Elles doivent permettre le développement d'une culture commune, d'une culture européenne et, notons-le, offrent des débouchés professionnels multiples. Leur exclusion du tronc commun ne peut donc reposer donc sur des arguments pédagogiques ou didactiques, à partir du moment où les programmes s'inscrivent dans la démarche imposée par le socle commun, au vu de tout ce qu'elles peuvent apporter aux élèves. Elle tient davantage, me semble-t-il, à des réflexes passéistes,

(1) Baillargeon, Normand, L'Education, GF Corpus, 2011, p. 259 à 261

Rey, Olivier, Compétences: chercheurs et praticiens parlent-ils de la même chose? Article du carnet de recherche Eduveilles, 2 mars 2015.

(2) Les Thèses de Besançon sont l'acte de naissance de la CNARELA. Il s'agit d'un document qui prend acte des transformations de l'enseignement secondaire et qui vise, par la définition de nouveaux objectifs et de nouvelles dynamiques d'apprentissage, à amener l'enseignement des langues anciennes à prendre sa place dans ce nouveau secondaire. Ce texte, très moderne, date de 1979. Voir l'article du carnet de recherche de Philippe Cibois: "La réforme Fouché (1963) et les Thèses de Besançon (1979)".